Fallas de servicios públicos, estructuras deterioradas y ausencia de maestros encontraron a los niños, niñas y adolescentes con el retorno a clases presenciales. En Estudiar entre ruinas se detalla y relata la situación de los colegios en nueve estados del país, tras la restauración de la presencialidad en las escuelas durante la pandemia.

La Agencia de Periodistas Amigos de la Niñez y la Adolescencia (Agencia PANA) y Cecodap convocaron a 10 periodistas para la documentación de los datos, realizada a través de encuestas y entrevistas en diferentes escuelas, tanto públicas como privadas, para retratar la situación escolar.

A partir de 11 reportajes y con la participación de 151 personas, de las cuales 39 fueron niños, niñas o adolescentes se logró una aproximación sobre las condiciones, metodologías y realidades en el regreso a las aulas. Este proceso de análisis permite identificar un patrón de adversidades y omisiones del Estado que comprometen el derecho a la educación de los niños, niñas y adolescentes.

Los hallazgos serán publicados a través de una serie de reportajes y en un informe especial, que se pueden consultar en estudiarentreruinas.cecodap.org.

Infraestructura pende de un hilo

Los centros educativos encuestados en su mayoría presentan graves problemas de infraestructura originada por un desgaste natural pero también por la falta de mantenimiento preventivo y correctivo, incluso obras de construcción en centros educativos iniciadas por el Estado y que no fueron terminadas.

Filtraciones, techos caídos, baños inoperativos, falta de pupitres y un precario acceso a servicios públicos especialmente de agua potable, aguas servidas, gas doméstico y electricidad. “La precariedad en la estructura escolar conlleva a unir salones de clases, improvisar espacios o dar clase en espacios sin techos”, se lee en el informe publicado por la Agencia PANA y Cecodap.

Se documentó limitaciones en el Programa de Alimentación Escolar. Las fallas denunciadas están relacionadas a la cantidad, calidad y frecuencia de los alimentos que integran este programa. Además, se verificó que las comidas entregadas a las instituciones no cubren las necesidades nutricionales para los niños, niñas y adolescentes. “Sin comida no hay estudio”, enfatiza el documento.

A los problemas en las escuelas se le sumó la deserción de docentes, no solo en áreas científicas (como puede ser matemática, física y química), también en la educación básica. Se identificó en el trabajo de campo que el 66% de los centros educativos públicos y 34% de los centros educativos privados tiene déficit de docentes. La ausencia de docentes obedece a diversas causas principales: bajos salarios y sobrecarga de trabajo, falta de transporte público e infraestructura que limita el desarrollo de una dinámica escolar de calidad.

El estudio ahondó en cómo se daba solución a este problema. El 63% de los centros educativos encuestados cubren la falta de docentes con personal ya jubilado, profesionales distintos al área de la educación pero con componente docente y en algunos casos un docente puede asumir varias asignaturas o grupos de alumnos.

“Llama la atención que el 37% de los centros educativos encuestados intentan cubrir la falta de docentes con otro tipo de personas pero sin formación pedagógica o simplemente no cubren las vacantes”, resalta el informe.

Asistencia en riesgo

Sin datos no se puede determinar qué cantidad de alumnos dejó de asistir a clases. La deserción escolar sigue siendo una intriga; sin embargo, en Miranda (Área Metropolitana de Caracas), Lara y Bolívar tres fenómenos que vacían las aulas se detectaron: cambios de colegios por falta de transporte, trabajo adolescente y migración interna por precios de la gasolina.

“La pérdida de la capacidad de compra del salario, la dolarización de facto de la economía nacional y familiar aunado a los problemas estructurales que presenta el sistema educativo son factores que han provocado que niños, niñas y adolescentes abandonen las aulas de clases para generar ingresos que les permita cubrir sus necesidades básicas y la de sus familias”, se lee en el informe publicado por la Agencia PANA y Cecodap.

Las dificultades de los estudiantes para adaptarse al currículum escolar se hizo evidente durante las entrevistas. Se registraron debilidades con la escritura, la lectura y los cálculos números. Además, no se identificó orientaciones por parte del Ministerio de Educación para una adaptación curricular ni se implementaron procesos de diagnósticos psicoeducativos.

“Fue una proceso educativo de masas, generalizado y no diferenciado a las condiciones particulares de los niños, niñas y adolescentes”, se lee en el documento.

En cuanto a la violencia contra la escuela, los constantes hurtos representan un riesgo para la presencialidad de estudiantes y docentes generando carencia de insumos, recursos y materiales indispensables para el desarrollo de las actividades escolares.

Otros datos impactantes

Para la documentación de los estragos que ocurrieran dentro de las instituciones académicas, se consultaron 56 centros educativos, entre públicos y privados, en nueve estados del país. En total, la situación en las escuelas afectó a 32.656 estudiantes, de las cuales el 51,5% se encuentran en educación privada y 48,5% en educación pública.

– 73% de los centros educativos encuestados retomaron la jornada escolar presencial por orden del Ministerio de Educación, un 17,9% por orden de las Zonas Educativas y un 3,6% por decisión de la directiva de la institución educativa.

– 26,8% de los centros educativos encuestados no recibió lineamientos del Ministerio de Educación sobre los mecanismos de información a las familias.

– 96% de los centros educativos encuestados no fueron dotados con insumos de bioseguridad por parte del Ministerio de Educación. Este dato es de suma importancia, al contrastarlo con el único lineamiento que dio el Poder Ejecutivo para el regreso a las aulas: el “Plan Victoria Bicentenaria”. Este incluía como una acción prioritaria la dotación a los integrantes de la comunidad educativa de implementos de bioseguridad acordes con la interacción entre maestros, estudiantes y representantes; así mismo, la adecuación de protocolos de bioseguridad institucional. Este plan solo fue una formulación teórica. 55% de los centros educativos encuestados reportan fallas en el programa de alimentación escolar. Las fallas tienen relación con la cantidad, calidad y frecuencia de los alimentos que integran este programa.

– 59% de los centros educativos reportaron fallas en el servicio eléctrico, reportando que los cortes de luz se extienden hasta cuatro horas o más. Asimismo, 59% de los centros educativos notifican daños a su infraestructura, lo cual implica techos rotos, filtraciones, baños fuera de servicios, pinturas en mal estado, rejas y paredes caídas, pupitres ventanas y puertas rotas, botes de aguas negras, techos con agujeros, entre otros daños por el desgaste estructural y la falta de mantenimiento preventivo y correctivo.

Recomendaciones

– Políticas públicas con acciones definidas: donde se prioricen a los centros educativos como espacios primarios de formación y protección para los niños, niñas y adolescentes. El Estado debe garantizar políticas públicas con recursos suficientes que garanticen el funcionamiento de todo el sistema educativo. Así mismo, adoptar todas las medidas para que cada escuela tenga acceso a electricidad, agua potable, transporte, seguridad, alimentación escolar, así como todos los servicios públicos que sean necesarios. Se debe prestar especial atención a la protección social del personal docente, administrativo y obrero adscritos a escuelas oficiales y asegurar el cumplimiento de los convenios institucionales con escuelas subvencionadas.

– Escuelas seguras: aún cuando haya avances en el proceso de vacunación se debe persistir en el cumplimiento de todas las medidas de bioseguridad. Eso incluye, el diseño de protocolos sanitarios, el uso obligatorio de tapabocas, el lavado de manos, el distanciamiento social y la limpieza y desinfección de las instalaciones educativas. Es importante que toda la comunidad educativa oriente, facilite y cumpla las normas de bioseguridad que indiquen las autoridades y se definan dentro de la institución educativa. También se deben adoptar medidas para garantizar la seguridad de los centros educativos frente a acciones delictivas como robos y hurtos.

– Modalidades de retorno y valorar el contexto: cada escuela tiene una realidad y condiciones particulares, por tanto, se deben planificar y definir las estrategias de retorno. La estrategia de retorno si bien es cierto debe ser progresiva también debe ser sostenida, es indispensable garantizar las condiciones esenciales para que los centros educativos puedan cumplir sus labor, lo cual implica garantizar el acceso a servicios público básico como agua potable, transporte público y electricidad.

– Valorar las opiniones de las familias: las familias son actores claves para las escuelas. Sus opiniones, necesidades y recomendaciones deben ser escuchadas para fortalecer el proceso de retorno seguro a las escuelas. Los procesos educativos y las asistencias a clase presencial deben ser flexibles si las familias presentan dificultades o temores específicos y debidamente demostrados. Las familias también necesitan el apoyo de las escuelas.

– Acompañamiento emocional: el acompañamiento psicosocial debe ser una estrategia central y prioritaria en el retorno a clase. Identificar las emociones de los niños, niñas, adolescentes y docentes es un paso indispensable para desarrollar recursos de afrontamiento frente al miedo, el estrés, angustia, desinterés o desmotivación.

– Rol del docente: el docente asume la responsabilidad de cuidarse a sí mismo y cuidar a los niños, niñas o adolescentes que se encuentren bajo su responsabilidad, el formar hábitos de higiene y seguridad es fundamental en un proceso de retorno a clase. El docente debe estar atento y sensible a las necesidades educativas y emocionales de sus estudiantes, así como, recurrir a la creatividad, innovación, flexibilidad y originalidad para producir un hecho educativo significativo en un contexto de emergencia.

– Sensibilización e información: en contextos de emergencia la sensibilización y la información clara y oportuna es necesaria para fortalecer los mecanismos de protección. Se debe persistir en promover espacios de sensibilización e información con la comunidad educativa sobre la importancia de mantener las medidas de bioseguridad, así como, promover temas específicos relacionados a las emociones, manejo de estrés, salud mental, convivencia y resolución de conflictos constituyen algunas herramientas importantes para fortalecer el clima escolar.

– Equipo de gestión de riesgos: se puede confirmar un equipo de trabajo integrado por miembros de la comunidad educativa que asuman la responsabilidad de ofrecer lineamientos generales, planificar, acompañar y verificar el cumplimiento de los protocolos de bioseguridad que se implementen en las escuelas.

– Reportes obligatorios y evitar discriminación por eventuales contagios: es importante establecer y mantener los mecanismos de reportes obligatorios en la escuela y para toda la comunidad educativa en los casos que uno de sus miembros o familiares directos sea diagnosticado con COVID-19. Es importante evitar cualquier discriminación, estigma o actitudes negativas frente a una persona que resulte con un diagnóstico positivo de COVID-19.

– Participación de los niños, niñas y adolescentes: la participación y la opinión de los niños, niñas y adolescentes es importante porque permite identificar sus necesidades, preocupaciones, propuestas y exigencias. Las escuelas deben diseñar mecanismos adecuados de consulta, escucha y participación para los estudiantes de acuerdo con las distintas edades y etapas educativas. Valorar la participación implica reconocer la importancia de los niños, niñas y adolescentes como protagonistas de su propia formación.